Durante veintitrés años, la definición se mantuvo esencialmente sin cambios. El 22 de octubre de 2025, la Asociación Internacional de Dislexia aprobó una nueva formulación de dislexia; El trabajo científico que explica las razones y los límites se publicó el 29 de abril de 2026 en Annals of Dyslexia. El cambio toca algunos puntos que pueden parecer técnicos hasta que terminan frente a un niño que lee lentamente, se equivoca en las palabras y debe demostrar que tiene dificultades “suficientes” para recibir ayuda.
La nueva definición de la Asociación Internacional de Dislexia describe la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje caracterizado por dificultades en la lectura de palabras y/o la ortografía, que pueden implicar precisión, velocidad o ambas. Agrega tres elementos importantes: las dificultades se distribuyen a lo largo de un continuo, también cambian según el sistema de escritura del idioma y pueden persistir incluso cuando la enseñanza funciona para pares.
Hubo mucho trabajo detrás del nuevo texto: un comité directivo de 18 personas, un comité asesor de 74 personas, una revisión de la literatura y más de 3000 presentaciones recibidas durante la consulta pública en agosto de 2025. Entonces, sí, les tomó mucho tiempo incluso decidir cómo definir el problema. Dado lo que puede depender de esas palabras, tal vez ese fuera el caso.
IQ deja de ser el guardián de la puerta
Uno de los cambios más notables tiene que ver con la inteligencia general. La definición de 2002 hablaba de dificultades de lectura “inesperadas” en comparación con otras capacidades cognitivas. Ese pasaje ha desaparecido.
Se necesita una aclaración aquí, porque en las reconstrucciones de la nueva definición está circulando una simplificación importante: el texto IDA de 2002 no establecía un umbral obligatorio de 15 puntos entre el coeficiente intelectual y el rendimiento en lectura. Sin embargo, la antigua formulación recordaba la comparación con las capacidades cognitivas y en algunos contextos favorecía el uso de modelos basados en la discrepancia entre el coeficiente intelectual y el rendimiento lector.
La propia IDA explica hoy que ha eliminado esa referencia precisamente porque la evidencia disponible no respalda esta forma de separar a quienes son disléxicos de quienes “simplemente” tienen dificultades para leer. Las dificultades para leer palabras aparecen en personas con diferentes perfiles cognitivos, y la inteligencia general dice poco sobre la naturaleza del problema, sus mecanismos o la respuesta a las intervenciones. En la explicación oficial de la nueva definición se indica explícitamente este paso.
¿Significa esto que un test cognitivo nunca más volverá a ser útil en una evaluación clínica? No. La nueva definición no dicta un protocolo de diagnóstico universal y no establece qué herramientas deben utilizarse en cada país. Dice algo más limitado: una dificultad importante en la lectura no debe excluirse de la dislexia sólo porque el perfil cognitivo de la persona no produzca la discrepancia esperada.
En italiano un niño puede leer bien, pero demasiado despacio
Luego hay una palabra aparentemente inofensiva que importa mucho en Italia: “ortografía”, entendida como el sistema de escritura de la lengua.
El inglés tiene una correspondencia particularmente irregular entre letras y sonidos. En cambio, el italiano, el español y el finlandés se consideran ortografías más transparentes: la relación entre lo que ves escrito y lo que pronuncias es generalmente más predecible.
Esta diferencia también cambia la forma en que se puede manifestar la dislexia. El trabajo publicado en Annals of Dyslexia nos recuerda que, en ortografías transparentes como la italiana, muchos niños alcanzan pronto altos niveles de corrección en la lectura. Las dificultades pueden entonces hacerse más visibles en la velocidad, la automatización y el esfuerzo requerido para leer, incluso cuando una gran parte de las palabras se pronuncian correctamente.
Es un detalle que es todo menos ornamental. Una definición basada principalmente en el inglés corre el riesgo de buscar las mismas señales en sistemas lingüísticos que funcionan de manera diferente. La nueva versión incorpora también estudios sobre chino, japonés, hebreo y árabe, donde las unidades lingüísticas implicadas en la lectura aún cambian.
La fonología sigue siendo importante, sin convertirse en un requisito universal
Incluso el déficit fonológico pierde el papel casi obligatorio que tenía en la formulación anterior.
Las dificultades en el procesamiento de los sonidos del habla siguen siendo muy frecuentes en la dislexia, pero las investigaciones muestran una variabilidad demasiado grande como para considerarlas presentes en todos los casos. La nueva definición también añade el procesamiento morfológico, es decir, la capacidad de reconocer y utilizar las partes significativas que componen las palabras.
Los mismos autores citan estudios en los que sólo alrededor de la mitad de los niños identificados posteriormente como disléxicos tenían previamente un déficit significativo en la conciencia fonológica. El vínculo existe y es sólido a nivel de grupo; no funciona como un sello de diagnóstico individual válido para todos.
También cambia la forma de describir las causas. La versión de 2002 hablaba de un origen neurobiológico. El nuevo considera en conjunto las influencias genéticas, neurobiológicas y ambientales que interactúan durante el desarrollo. Esto no significa atribuir la dislexia al entorno o a una mala enseñanza: el documento especifica que los factores ambientales por sí solos no son suficientes para explicarla. Sirven para describir un mecanismo que es mucho menos lineal que el antiguo esquema causa-efecto.
Intervenir antes de esperar a que un niño se quede atrás
La última frase de la nueva definición es quizás la que puede producir efectos más concretos: el apoyo al lenguaje y la alfabetización antes y durante los primeros años de escuela se considera particularmente eficaz.
Los autores se distancian explícitamente del enfoque llamado “esperar hasta fallar”, es decir, esperar hasta que el niño acumule suficientes dificultades para hacer evidente el problema. El diagnóstico de dislexia no puede realizarse antes del inicio de la escolarización, explican, mientras que algunos factores de riesgo pueden identificarse antes: las dificultades tempranas en el lenguaje oral o en el procesamiento de sonidos son signos que deben evaluarse, pero no son pruebas suficientes para un diagnóstico.
Ya durante el primer año de enseñanza se puede observar si las dificultades persisten y cómo responde el niño al apoyo específico. La investigación revisada por los autores indica mejores resultados cuando las intervenciones comienzan en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura que cuando se posponen hasta años posteriores.
En Italia la nueva definición no cambia las reglas de un día para otro
Para las familias italianas, sin embargo, existe un límite que deben mantener claramente visible. La Asociación Internacional de Dislexia no es una autoridad sanitaria o legislativa italiana ni su definición.
En Italia la referencia reglamentaria sigue siendo la Ley 170 de 2010, que describe la dislexia mediante dificultades para leer correcta y rápidamente y habla de DSA que se manifiestan “en presencia de capacidades cognitivas adecuadas”. La misma ley, sin embargo, también establece que a la hora de interpretar las definiciones debe tenerse en cuenta la evolución del conocimiento científico.
A nivel clínico, también existe la Guía italiana sobre el manejo de los Trastornos Específicos del Aprendizaje, publicada en el Sistema Nacional de Guías del Istituto Superiore di Sanità, que regula un contexto mucho más amplio que una única definición internacional.
La revisión de IDA, por lo tanto, actualiza una brújula científica muy influyente y pone por escrito algo que la investigación ha estado mostrando durante años: mirar sólo una fórmula, un déficit único o el inglés como modelo universal deja fuera partes importantes de la dislexia. Para que esto realmente acorte el tiempo entre las primeras dificultades y la ayuda se necesitan protocolos, profesionales, formación y escuela. Veintitrés años de investigación por sí solos no constituyen un PDP.
